学校变革的生态分析

发布时间：2020-03-21 19:27

【摘要】： 随着我国教育改革政策与改革实践推进,学校变革愈益成为教育改革的重点。学校变革研究的数量愈益增多,质量不断提升,内容逐渐丰富。为更好推动我国学校变革实践进程,提高学校变革研究效度,本论文化生态学理论为教育研究方式和方法,以此从理论层面研究了“什么是学校变革?”、“学校为什么变革?”和“学校怎么变革?”三个学校变革基本问题。 “学校变革的生态分析”属于教育学与生态学的跨学科研究。故论文从国内外教育生态研究综述入手。梳理国内外教育生态研究进展后,论文指出,既有教育生态研究的主要问题是教育学与生态学的整合程度较低。为提高两者整合程度,为给后继学校变革研究奠定坚实方法论基础,论文在综述相关生态学学科的生态研究方式基础上提出了“教育生态分析”研究方式和“教育生态分类”、“教育生态比较”研究方法。 “教育生态分析”是一种注重全面联系、突出整体价值和强调动态过程、追求持续发展的教育生态研究方式。“注重全面联系,突出整体价值”是指教育生态分析以整体关联的思维方式研究教育生态主体与教育生态环境之间关系,并且赋予由这种关系联结起来的教育生态整体以积极价值。“强调动态过程,追求持续发展”是指教育生态分析以动态发展的思维方式研究教育生态的动态演化过程,即教育生态主体与教育生态环境之间以彼此联系为基础的协同进化过程,并且赋予教育生态的长期持续发展以积极价值。“教育生态分类”是基于教育生态分析研究方式而形成的注重分类结果之间以及分类结果与其生态环境之间联系的整体性、功能性教育生态研究方法。“教育生态比较”是正视研究对象与生态环境之间联系和互动,关注研究对象与生态环境历史与未来的比较方法。关于“什么是学校变革?”论文认为,基于教育生态分析“动态—联系”视角,回答这个问题不止于界定“学校变革”定义,而需把学校变革视为学校生态过程的类型之一,从其与其它学校生态过程的比较中把握学校变革特征以及与其它学校生态过程之间关系。因此,论文在界定学校生态定义和说明学校生态特征后,用学校生态格局、学校生态流量和学校生态周期三个标准划分出学校生态平衡、学校生态数量失衡和学校变革三类学校生态过程。学校生态格局是学校生态内各因子之间在相互作用过程中形成的相对稳定的关系结构。学校生态流量是学校与生态环境之间的输入—输出在类型和数量方面的度量。学校生态周期是学校生态运动的周期。论文将其界定为1学年。论文认为,在两个或两个以上学校生态周期,如果学校生态流量和学校生态格局基本没变,那么学校的生态过程是学校生态平衡;在两个或两个以上学校生态周期,如果学校生态格局基本没变,但学校生态流量有变,那么学校的生态过程学校生态数量失衡。在两个或两个以上学校生态周期,如果学校生态格局和学校生态流量都有变化,那么学校的生态过程是学校变革。论文除界定每种分类标准与分类结果的定义外,还说明了三类学校生态过程的关系。关于“学校为什么变革?”论文主要从中观尺度研究学校变革的动力,而没有从宏观尺度探索学校变革的原因。中观尺度的学校变革动力问题,主要解决如何让学校成员感受到学校变革的紧迫性。为达到这个目的,本研究从消极的学校病理和积极的学校愿景入手。学校病理产生驱动力,驱动学校成员产生远离学校原有教育实践形态。学校愿景产生拉动力,拉动学校成员迈向内心渴望的教育实践新形态。学校病理是学校生态的一种病理性的状态和运转,是学校生态各种因子之间关系失谐,是一种影响范围广泛的综合性病理。鉴于整体性病理与个体变革动力非对称关系,论文认为要把学校病理转化为学校变革动力,首先需要学校成员承认学校病理的存在和严重程度,进而产生变革学校紧迫感;其次,学校变革者必须营造归因于内,反求诸己的文化氛围:再者,学校变革者还必须强化每个人的变革效能感,转变变革无力感。学校愿景是学校哲学的一部分,是学校使命与学校核心价值观的“图景化”,是学校成员关于改革后学校图景的生动想象。学校愿景转化为学校变革动力,一方面基于当今社会生态环境,一方面基于愿景与人性的特殊关系。当今社会解决了几十亿人口的温饱问题,人们迫切需要在工作中寻找生活的意义与价值。但是现代工作的单调和被动妨碍了人们满足这种需要。这是学校愿景转化为学校变革动力的社会生态环境。在愿景与人性的特殊关系方面,基于愿景的形象性和长期性,它能够满足人们的精神需要和深层渴望,从而激发个体变革动力:共同愿景能释放科层制压抑的变革空间,凝聚组织向心力,从而激发组织变革动力。关于“学校怎么变革?”论文从不同学校生态尺度说明学校变革的过程。学校的主要生态尺度是个体、团队和组织。学校变革的个体生态过程在解决教师“愿不愿”与“能不能”的教师变革意愿与能力问题后,针对我国当今教育生态实际提出教师个体层面的学校变革机理——教师变革学习(teacher learning forchange),并说明了教师变革学习特征。学校变革的团队生态过程在介绍团队与研究型团队的组织变革价值后,借用戴维·伯姆的“对话”理论说明教师团队层面的学校变革机理,进而指出我国教师团队的发展方向。学校变革的组织生态过程借助“伯克-利特温的组织绩效和变革模型”(the Burke-Litwin model oforganizational performance and change)说明组织层面学校变革的意义与价值后,结合此模型与学校生态格局层次论说了学校组织层面变革的逻辑顺序,并引用阿吉里斯和舍恩的“组织学习”以及科特和科恩的“目睹-感受-变革”模型说明组织层面学校变革的生态机理。
【图文】：

教育生态,形式逻辑

教育生态分类从注重联系与整体的教育生态分析研究方式出发，强象之间联系与连续，并不把分类结果互斥作为一个在任何时候和任何情要遵守的分类准则。从学术渊源来看，教育生态分类更接近中国传统思。比如，中国传统哲学的核心概念“阴”和“阳”。两者关系除了“阴阳外，还有“阴阳互藏”与“阴阳互化”，在强调分类结果区别的同时照顾类结果的联系与连续。再如，中医对病因的分析，除了比较容易想象到的外因外，还强调不内外因。宋代陈无择著《三因极一病症方论》①，详细了“三因致病说”，把复杂的致病因素概括为外因、内因和不内外因三类内因与外因之间的不内外因是对形式逻辑互斥原则的否定。但是，，看到中的诸如疲劳等不内外因，我们又不得不承认这种否定更接近真实的现实复教育生态分类与形式逻辑分类之间差异，可用下图表示。

生态平衡,学校,类别

图2.2学校生态平衡类别示惫圈资料来源:哈肯著，凌复华译:《协同学:大自然构成的奥秘))，上海:上海译文出版社2001年版，第30一31页.学校生态平衡的三种态势，相互联系，彼此连续。学校可能会在校内力量推动下走出稳定平衡，走入随遇平衡，进而走入不稳定平衡。这种情发生在学校变革前期。随着学校变革的紧迫性不断增加，学校生态格局不冻”，从而为后继变革奠定基础。如下图。
【学位授予单位】：华东师范大学
【学位级别】：博士
【学位授予年份】：2008
【分类号】：G40

【相似文献】