基于康德“三大批判”的教育人学研究
发布时间：2021-03-18 12:29
“人”的问题一直是人类历史上一个亘古不变的主题。然而,这个看似浅显却又深奥的问题,至今仍困扰着古今中外苦苦求索的众多学者、文人。同理,关涉到教育中“人”的讨论,也是教育学界学术同仁感到困惑而又绕不开的话题。令人欣慰的是,近年来伴随着“人学”研究的兴起,教育中“人”的话题也变得日益活跃起来。教育人学作为一项全新而又紧迫的研究课题,业已进入诸多学者的研究视线,构建教育人学理论的有益尝试如雨后春笋般出现。然而,现有的教育人学理论却略显不足,既没有自足的教育人学理论,也没有对教育人学的概念予以清晰界定,更不能给教育人学实践提供有益的借鉴。由是,应进行教育人学的深入研究,但更为关键的是找到建构教育人学理论的着力点。本文拟从康德三大批判《纯粹理性批判》、《实践理性批判》和《判断力批判》人学思想出发,尝试构建一个教育人学理论的研究范式并进行有益的探索。在研究方法上,本文运用了文献研究法、比较研究法和多学科研究方法的综合运用,还运用了历史与现实相结合、国际比较与国内分析相结合等综合性研究方法,尝试建构一个教育人学的理论范式,系统阐述在康德人学思想视角下建构教育人学的具体过程,以充实教育人学研究的理论基础。从逻辑上看,全文可分为四个部分,共七个章节。第一部分绪论,对研究的背景和教育人学的相关问题进行论述。绪论对选题的背景、选题的缘由和意义,国内外既有的研究情况,研究目的、思路和方法等问题进行概述,并对本文论述的“教育人学”概念进行了界定。教育人学作为一项不可回避的课题,在康德人学思想视角下如何进行教育人学理论探究,应该从三个方面进行把握。首先,从“人学”研究出发。“人学”与教育人学有着深厚的理论渊源,因此,本文对国内外“人学”的发展,从起源、内容、理论方面做了一个基本的梳理,为教育人学研究进行必要的奠基。其次,对康德人学思想三大批判论述基本梳理。对康德人学思想相关的《纯粹理性批判》（知识论）、《实践理性批判》（道德理论）、《判断力批判》（目的论）论述进行必要阐释,以紧扣论文的主题:基于康德“三大批判”的教育人学研究。再次,从现有的教育人学研究挖掘资源。对教育人学研究现状,从起源、内容、理论进行了必要的廓清,为康德视角下教育人学研究提供理论支持和方法论借鉴。第二部分（第一章）是对教育人学本体之思的概述。其目的是找到教育人学的立论根基,为教育人学研究找到支点。本章以教育人学的逻辑进路为出发点,明晰了教育人学有两个进路:一个进路来源于“人学”,另一个进路来源于对“人”的哲学思考。随后,对康德人学思想的内涵进行了分析,分析康德思想的特点,它既是“人学”又是对“人”的哲学思考。康德“人为自然立法”、“人为自身立法”、人是“知、情、意”之人的人学思想内容,是康德思想知识论、道德理论、目的论的高度概括。康德人学思想的这些内容成为教育人学理论建构的基础,所以,在康德人学思想视角下的教育人学就由知识论、道德理论、目的论构成。第三部分（第二章、第三章、第四章）主要以康德的《纯粹理性批判》（知识论）、《实践理性批判》（道德理论）和《判断力批判》（目的论）建构了教育人学。该部分对康德知识论、道德理论和目的论进行了必要的逻辑梳理,并以此为蓝本进行了教育人学知识论、道德理论和目的论的建构,分为三个标题:教育人学知识论的统整、教育人学的道德理论建构、教育人学目的论的审思。在教育人学知识论建构中,主要聚焦康德知识论“先天综合判断”这个概念,进而论证了教育人学知识生成路径,一是教育人学知识具有“生成性”特征,二是教育人学知识具有“潜在性”特征。在教育人学道德理论建构中,主要抓住康德德育论主旨及“理性”、“自由”、“道德律”、“至善”、“人是目的”等几个概念,深刻分析了康德道德思想的逻辑性、内在性、自律性、形式性等特征,提出了教育人学道德论的几个实施路径:1.实践理性高于理论理性:德育应处于核心而非在边缘;2.“自由”、“理性”、“道德律”的贯通:德育是内在提升而非外在强制;3.追求“至善”:德育是自我修行而不是知识化灌输;4.“理性本身是目的”:人是目的而不能当手段。在教育人学目的论审思中,主要以康德“内在目的论”为向度,提出了教育人学要坚持内在目的论,并具体阐释了教育人学持守内在目的途径。第四部分（第五章、结论）对教育人学作了一个理论总结。第五章以“教育人学的理论弥合”为主题,具体阐述了康德虽然是理性主义,亦是西方非理性主义思想的源头之一。以康德在《判断力批判》中提到的“意志在自然概念下形成自然意志,在自由概念下形成自由意志”为总根源,论述了理性主义与非理性主义的分野。但是康德论述“人”是以“完整的人”为目的。所以,教育人学应进行理性主义教育与非理性主义教育的整合。这也是完善康德“人是目的”之哲学宗旨。结论,主要对整个论文的建构思路进行了必要的梳理,并提出了进一步研究的设想。
【学位授予单位】：山东师范大学山东省
【学位级别】：博士
【学位授予年份】：2020
【页数】：158
文章目录
中文摘要
Abstract
绪论
一、研究缘起与研究意义
（一）问题的缘起
（二）选题的意义
二、文献综述
（一）人学的国内外研究现状
（二）关于康德人学思想：“三大批判”的研究
（三）教育人学的研究现状
（四）研究的不足与展望
三、概念界定
（一）人学
（二）教育人学
四、研究目的
五、研究思路与研究方法
（一）研究思路
（二）研究方法
第一章 教育人学的本体之思
第一节 教育人学的本体追问
第二节 教育人学的逻辑进路
一、人学之形成
二、源于“人学”的教育人学
三、源于“人”之哲思的教育人学
第三节 康德人学本体论
一、西方“人”学思想的自然延续
二、康德人学思想
第四节 教育人学的本体论架构
一、教育人学本体论之源——康德人学
二、教育人学的“三大批判”
第二章 教育人学知识论统整
第一节 教育人学知识论追问
第二节 康德知识论与教育人学
一、康德知识论
二、教育人学知识论之源——康德知识论
第三节 教育人学知识论的建构路径
一、教育人学知识论的基础——“先天综合判断”
二、教育人学知识论的逻辑路径——“知性范畴”与“感性经验”
第三章 教育人学的道德理论建构
第一节 教育人学的道德理论追问
一、道德——人类需要
二、道德“育人”——人类历史发展的内在要求
三、道德理论——教育人学的选择
第二节 康德道德论与教育人学
一、康德道德论
二、教育人学道德理论之源——康德道德理论
第三节 教育人学道德理论的实现路径
一、德育应处于核心而非在边缘
二、德育乃内在提升而非外在强制
三、德育乃自我修行而非知识化灌输
四、人是目的而不能当手段
第四章 教育人学目的论的审思
第一节 教育人学目的论的追问
第二节 康德目的论
一、目的论发展的逻辑必然
二、“人是目的”的逻辑论证过程
三、内在目的论
第三节 教育人学内在目的论的实现路径
一、前提基础——充分理解“人”的内涵
二、终极追求——培养人、完善人、丰富人
三、现实依托——与教育实践相结合
四、必然要求——教育外在目的论批判
第四节 内在目的论的深化——“实践论”
一、“实践论”是内在目的论的继承和发扬
二、“实践论”孕育了教育内在目的论
三、“实践论”中人的生成性特征催生了教育内在目的论
四、“实践论”自身的建构性特征滋育了教育内在目的论
第五章 教育人学的理论弥合
第一节 康德人学思想之深度挖掘
第二节 康德意志两重说：理性主义与非理性主义的滥觞
第三节 理性主义与非理性主义教育哲学之偏颇
一、理性主义教育
二、非理性主义教育
第四节 正反合的逻辑必然要求：理性教育和非理性教育的整合
结论
参考文献
一、英文期刊及著作
二、中文期刊
三、中文书籍
攻读博士期间的科研成果
致谢
参考文献
期刊论文
[1]当代知识论的价值转向:缘起、问题与前景[J]. 方红庆. 甘肃社会科学. 2017(02)
[2]认知、理解与知识论(三篇)[J]. 陈嘉明. 甘肃社会科学. 2017(02)
[3]我国高等教育治理的工具理性主义特征分析——以重点大学建设为例[J]. 张洋磊. 高等教育研究. 2017(02)
[4]“理解”的知识论[J]. 陈嘉明. 哲学动态. 2016(11)
[5]生成性教学何以能够成为一种方法论——兼对周序博士的回应[J]. 朱文辉. 课程.教材.教法. 2016(09)
[6]生成性教学:知识观超越与方法论转向[J]. 余宏亮. 课程.教材.教法. 2016(09)
[7]康德人生哲学的知识论基础[J]. 刘钊. 理论月刊. 2016(05)
[8]实践-生成论的教育人学范式[J]. 祝爱武,冯建军. 教育研究与实验. 2016(02)
[9]我国道德教育的现代性转型及其伦理风险[J]. 樊改霞. 华东师范大学学报(教育科学版). 2016(01)
[10]本体、方法与科学:中西方哲学知识论的区别及其根由[J]. 刘爱军. 哲学研究. 2015(11)
博士论文
[1]自由成“人”：人性视角的教育精神[D]. 杨建朝.南京师范大学 2012
[2]从单向性到整体性：人学观转变与现代教育路向探索[D]. 曾水兵.东北师范大学 2008
[3]论教育身份[D]. 陈振中.华东师范大学 2005
本文编号：92572
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