从“祛魅”到“附魅”：教学设计的范式转换

发布时间：2020-09-29 16:09

　　今天,一股后现代思潮正迅速崛起,引发了和引发着人们对那些早已习以为常的诸多事物与观念的解构与重构。在这场解构与重构的运动中,西方的教育科学正发生着一场重要的范式转换:开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。在这种大环境下,教学设计毫无疑问地也正在发生着重要的改变。诚如库恩所言,范式的功能在于引导与规范共同体的实践活动。因而,理清教学设计的范式性特征,无疑更有助于教育实践。本文在考察科学世界观、教育观的变化以及教学设计自身发展的历史脉络之基础上,详细论述了教学设计的范式性转变:从“祛魅”到“附魅”。并指出,这一范式转换的分水岭乃学习者的身份。文章指出,科学方法在教育中的应用必须以“人是不自主的”这一假设为前提条件。所以,如果教学设计旨在寻求某种单一的、一致的、普适性的教学程序,那么她必然地要对学习者作简单化、机械化处理。而这种歪曲,只能使教学设计理论离现实的境脉越来越远,最终的不调和只能是导致教育的失败。但是这种观念正在改变。科学的新发展导致了人们世界观的变革,教育的唯科学化浪潮也渐行隐退,人们开始直面现实世界的复杂性、混沌性与不定性。教学设计在这种转变中,也开始放弃了对“科学化”的偏面追求,学习者的自主性身份得以凸显。人们不再把学习看作是一种简单的、一致的过程,对其中复杂性、非预期性、混沌性的直面,使得教学设计的身份、教学设计者的身份等都发生了戏剧性的变化。这些变化在文章中都有详细的论述。
【学位单位】：东北师范大学
【学位级别】：硕士
【学位年份】：2006
【中图分类】：G420
【部分图文】：

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才使得人们在进行教学设计时把注意力放到媒体上，放到内容呈把教学过程简化为单向的“传递—接受”过程。上从四个方面阐述了教学设计“祛魅”的缘由。而事实上，这些方面之互影响与渗透的。在一个不能容忍差异性、模糊性、不可预测性、多元里，“祛魅”让我们进步，也同时让我们深陷泥沼。三、典型范例评析教学设计发展的历程中，涌现出了诸多的模式，而其中堪称这一教学设典范的要推肯普模式（Kemp's model）、迪克-凯瑞模式（Dick & Care）以及被称为传统教学设计过程模式的 ADDIE 模式。一）肯普模式普模式是一种适用于涉及到大量教育对象以及资源的规模较大的项目式，它由肯普（J·E·Kemp）于 1977 年提出[17]。如图 2-1 所示，主要分组成：

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⑻教学传递：把设计好的教学信息传递给学生；⑼确定评价工具：确定或开发评价工具，以对目标进行评价；该模式采用环形的方式来处理各个组成部分之间的关系，旨在表明设计与开发是一个不断循环的过程。此外，在九大成份的外面用同心圆的方式列出了其他的因素，旨在表明这些因素，如修正、计划、管理、资源等是贯穿到整个过程之中的。还需说明的一点就是，虽然九大成份以环形方式呈现，但起点与他们之间的顺序不是预先固定的，设计者可以按照自己的目标来选择相应的成份，并确定设计的顺序。由此可见，该模式所体现的整个教学过程主要靠教师向学生传递（灌输）知识，其指导思想就是通过教师的教来促进和实现“刺激-反应”联结。显然，这是一个典型的以“教”为中心的、以行为主义学习理论为基础的 ID 模式。（二）迪克-凯瑞模式迪克-凯瑞模式是系统方法运用于课程与项目设计的一个典范，由迪克（Walter Dick）和凯瑞（Lou Carey）提出[18]。如图 2-3 所示，主要有十部分组成：

模式图,模式,行为目标,教学资料

习与反馈以及测试。⑺开发与选择教学资料：依据所确定的策略开发或选择相应的教学资料；⑻设计并实施形成性评价：对教学资料进行一对一、小组或实地的测试，以确定所选用的资料是否适合使用者，并在分布前进行修正；⑼对教学加以修正：从形成性评价中获得的数据中，确认学生的学习困难，并对教学过程进行修正；⑽设计并实施总结性评价：对教学的价值进行评估。由模式图可以看出，这一模式是行为主义与系统方法的结合体。他把教学简化分解为更小的部分，并且确定了这些部分之间的严格的先后顺序。模式强调了行为目标的重要性，并要求教育者必须在对总目标技能进行层级分解以及确定学生当前所具备的技能的基础上，来制定一步步的行为目标。（三）ADDIE模式[19]该模式是个一般目的模式，尤其适用于教学产品的开发，但也可用于一般项目的设计。如图 2-3 所示，有五大部分组成：

【参考文献】