直观想象素养的具体表现及教学路径研究

发布时间：2020-10-18 11:16

　　 数学学科核心素养是近几年来数学教育研究的热门话题,直观想象是学科核心素养重要且抽象的素养之一。直观想象的培养在课标中有明确的要求,这给中学数学教学带来了新的机遇和挑战。直观想象的内涵和具体表现是什么?哪些内容可以培养直观想象?如何在教学中发展直观想象素养?这些都是目前基于核心素养培养的数学教学中存在的问题,为解决这些问题主要做了以下几方面工作:首先,对直观想象的涵义、具体表现和评价指标进行研究。综述直观想象有代表性的解释,并与几何直观、空间想象、数形结合等概念辨析,总结、提炼出直观想象的内涵;从感知、分析、建构等三个维度细化了直观想象的主要内容,并得到其具体表现(表2.6);由具体表现建立评价指标并通过问卷调查检测其合理性,得到了各项指标平均分都在4分以上(满分5分)的评价指标(表2.10)。其次,调查了教师对直观想象的理解和教学的现状。为了了解教师对直观想象的认识、态度、教学情况等方面的情况,参考文献结合调查目的编制了访谈提纲(附录3),以不同教龄、不同地区的7名一线数学教师进行录音访谈,发现:教师对直观想象的内涵和具体表现理解不够清晰;不明确哪些内容可以作为直观想象培养的载体;不知道如何对直观想象进行培养,觉得缺少教学案例。然后,分析了可以培养直观想象的载体内容及内容的直观想象表现。根据直观想象的三个表现维度,分析了课标中“四个主题”、教材中“三个板块”的内容,得到载体内容及其分布情况(表4.1);选取载体内容中有代表性的“几何与代数”主题进行教学内容的直观想象表现分析,得到在三个维度下的特点。分析发现:载体内容都具有几何的特征,主要集中在“几何与代数”、“函数”主题;在教学活动过程中经历直观感知、操作确认等过程性体验;且直观想象分析维度的内容多于其他两个维度。最后,对直观想象素养培养的教学路径进行研究。先对“向量分解”、“空间几何体的结构”等课的教学内容进行直观想象表现的分析,再进行教学设计归纳、总结课例共同的教学过程,初步得到直观想象素养培养的教学路径。并以“向量分解”一课对教学路径进行实践,实施教学后对教学过程进行反思、修改,最终确定直观想象素养培养的教学路径(图5.9)。
【学位单位】：四川师范大学
【学位级别】：硕士
【学位年份】：2019
【中图分类】：G633.6
【部分图文】：

先给出具体表现有利于理解直观想象，在理解的基础上进行水平划分更合理。图2.1素养是必备品格和关键能力，而知识是能力产生的本源。所以有学者从知识的角度切入，提出了数学核心素养划分的理论构想：将知识学习按照理解难度的顺序依次分为 3 种形态：知识理解、知识迁移、知识创新。这三种形态对知识学习的能力要求是逐渐提高的，也反映了数学知识学习的 3 种水平。由此产生的 3种能力水平即为核心素养的 3 种水平。如表 2.2 是《数学核心素养评价的一个框架》34给出的核心素养的三级水平划分和具体表现，先给出了三级水平划分，再给出每一级水平的具体表现，由此可见对核心素养的水平划分不仅要有水平划分还要有具体表现。但细化到每一个核心素养时可否先给出具体表现，再对每一个具体表现进行划分水平呢?从已有的研究文献来看是可以的。因此，本文的水平划分则采用先给出具体表现，再进行水平的划分。从知识学习进阶的难度对核心素养进行的水平划分，可以用于所有的数学核心素养，但这种普适性放在每一个具体的核心素养就缺少各自的特，和针对每一个素养特征的具体表现。这可以作为每一个素养水平划分的指导但在实际?

如表 2.8。并且由图 2.9 可以知道问卷调查成绩的 P-P 图、Q-Q 图均近似于一条直线，符合近似正态分布，说明此次问卷得分是合理的。图2.9 观测值（2） 直观想象水平的划分基于水平划分的理论依据和已有研究的分析，本研究对直观想象的划分采用三级指标，符合核心素养的三级水平划分。在此基础上进行了整理和部分内容的修改和完善。明确了直观想象具体表现的表现内容，明确了直观想象的具体表现。再对每一个表现进行三级水平划分，从 A 水平到 C 水平，水平逐渐升高如表 2.10。

知中的知识点、例题、练习题的分布较平均；而直观想象分析和直观想象建构中很明显练习题较多。图4.3 知识点、例题、练习题分布情况通过把四个主题中的内容按将直观想象感知，直观想象分析，直观想象建构三类题目总量进行统计，得到如下的统计图 4.4.
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本文编号：2846226