“教师学习”研究的发展及其对职前教师教育的启示
【图文】：
［13］在教育领域，这种对专业反思在教师学习中的作用得到越来越多的关注， 为我们重新界定教师活动及其专业性提供了珍贵的启示。蔡克纳（Zeichner）指出，反思和经验有着直接的关联， 若是教育课程没有提供给学生丰富的经验， 学生拿什么去反思呢？ 反思也是要教和示范的，要有详尽的时间安排和计划给学生去反思。 如分段反思。 教师以问卷的形式请师范生回答：你目前对教学的理解是怎样的？ 你的下一阶段目标是什么？ 对于师范生的思考，教师教育工作者要给予及时和详细的反馈。 反思的方法可以多种多样：自传研究、小组讨论、教学生活日记等。［14］目前世界范围内的教师教育课程改革大都是探究式取向的， 鼓励师范生做 “反思实践者”（re-flective practitioner）。 笔者在 2008 年在英属哥伦比亚大学访学期间对加拿大 7 所大学教育学院的教育实习课程计划做了一份总结和比较， 发现它们各自虽有一些年限或课程规划上的根据自己具体情况所做出的不同安排， 但更突出的是反复出现养“反思实践者”，以及有促进社会公平意识的教师，并强调要善于和学生、家长以及学校沟通。（三）教师学习的理论架构———影响因素和发展阶段近年来， 一些学者开始在以往研究的基础上尝试对教师学习的影响因素和发展阶段进行理论架构。 达林·哈蒙德（Darling-Hammond）等人提出了一个教师学习的理论框架（见图 1），这个框架重点提出了教师学习中的几个关键因素：学习愿景；教师学习共同体；对教学、学习和学生的理解；教育实践；专业素质；辅助资源。费曼南瑟（Feiman-nemser）将教师专业学习和发展分为职前教育、 入职引导和专业发展三个阶段，并列出了每个阶段的学习重点（见表 1）。在教师学习和专业发展的不同阶段会有不
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