高校外语教师学习干预个案探究
发布时间：2020-11-20 05:59
教师学习已成为了外语教师教育领域的核心话题。然而,在教师教育领域中,存在着值得学术界倾听的关于教师学习的三大定律:越是扎根教师的内在需求越是有效;越是扎根教师鲜活经验越是有效;越是扎根教师的实践反思越是有效(钟启泉2013)。因此,依照教师学习的有效定律,本研究扎根于高校外语教师的“真”课堂,尝试采用非强制执行的干预策略,旨在阐释干预后教师课堂教学自然状态下的影响与介入,以此来验证学习干预策略的有效性。全文一共由六大部分组成:首先,本文对国内外关于教师学习研究经历的阶段与现状进行了整体的梳理,厘清了研究脉络,为本研究的展开打下坚实的理论基础。其次,本文在国内外新近研究成果的基础上,解析了我国外语教师学习的现状以及需求,从跨学科的视域对教师学习者的学习隐喻和假设进行拓宽延伸,重新审视教师学习中的问题并构建新的解释与理论框架;第三,本文结合国外语言教师学习理论模式,分析我国外语教师学习要素特点,从干预的视角探讨和构建外语教师专业学习的理论和实体模式;第四,本文介绍了以专家、骨干教师、研究生干预团队的组建过程,从识别问题链开始,到匹配干预策略等各个环节,并对高校外语教师学习干预进行了个案描述;第五,本文围绕“学习干预下,教师是怎样学习的”这一核心话题,从微观层面上做出分析,展示干预后教师学习行为发生变化的条件、因素及过程;最后,本文对研究结果进行总结,提出不足与改进方向,为后续研究提出新的展望。
【学位单位】：湖北师范大学
【学位级别】：硕士
【学位年份】：2018
【中图分类】：H09
【部分图文】：
具备深广专业视野的专业人员（Zeichner 2012）。（二）经验学习圈模式伯（Kolb 1984）的经验学习圈构建了一个循环学习过程，开始，经过“观察反思”，形成新的“抽象概括”，随之产生又进入“具体体验”的螺旋上升图式。在外语教学中，教师需情况（具体经验），进行观察及时反思调整任务策略（抽象概堂（主动检验），不断自发的调整教学策略，从而获得成长的：
图 3-3：反思实践模式（Wallace 1991）从流程分析，此模式是以理论知识（received knowledge）与经验知periential knowledge）为源泉，教师通过实践和反思的循环交替的学习过素构成上看，该模式包含接受性知识（专家理论），经验性知识、实践和大要素。反思实践模式的特点是教师以独立批判性的思维为指导，将外语为一种学术和实践的追求（Lawes 2003:24）,不仅充分肯定了语言教师实和理论知识在其学习中的重要地位，同时摆正了理论与实践的关系，得到研究者的广泛认同（Richards 2001；Richards & Lockhart 2000； Walla）但在日常学习实践中，理论与实践之间是嫌隙与冲突的集合体，现存的教往往不能“生搬硬套”，因此教师常苦于专家的理论知识太过于高深，脱学实际，无法与日常外语课堂情境相融合，导致教师的反思实践能力得不的提升，最终只能囿于同水平的反复。
图 3-4：干预理论框架三角模型（Ann M. 2001）程上看，干预理论框架包含了专家和学徒的共同参与性互过程。专家的干预和学徒的实践互动为技能的习得创造，该模式的“专”“学”配对使得学习不再是“模仿”，的知识、态度和技能，使他们从最初的教学事件中r 2006）。从构成要素上分析，该模式包含专家知识、外，强调了干预的作用，保证的学习进程的连续性和动态性意的是，该模式虽突破了个体学习的界限，突出专家和学调外部作用，而忽视了反思在学习中的强劲内动力，必然发挥，最终影响学习效果。基于干预的外语教师学习模型构建语教师干预学习模型以上述四种学习模型的组成要素为
【参考文献】
本文编号：2891053
【学位单位】：湖北师范大学
【学位级别】：硕士
【学位年份】：2018
【中图分类】：H09
【部分图文】：
具备深广专业视野的专业人员（Zeichner 2012）。（二）经验学习圈模式伯（Kolb 1984）的经验学习圈构建了一个循环学习过程，开始，经过“观察反思”，形成新的“抽象概括”，随之产生又进入“具体体验”的螺旋上升图式。在外语教学中，教师需情况（具体经验），进行观察及时反思调整任务策略（抽象概堂（主动检验），不断自发的调整教学策略，从而获得成长的：
图 3-3：反思实践模式（Wallace 1991）从流程分析，此模式是以理论知识（received knowledge）与经验知periential knowledge）为源泉，教师通过实践和反思的循环交替的学习过素构成上看，该模式包含接受性知识（专家理论），经验性知识、实践和大要素。反思实践模式的特点是教师以独立批判性的思维为指导，将外语为一种学术和实践的追求（Lawes 2003:24）,不仅充分肯定了语言教师实和理论知识在其学习中的重要地位，同时摆正了理论与实践的关系，得到研究者的广泛认同（Richards 2001；Richards & Lockhart 2000； Walla）但在日常学习实践中，理论与实践之间是嫌隙与冲突的集合体，现存的教往往不能“生搬硬套”，因此教师常苦于专家的理论知识太过于高深，脱学实际，无法与日常外语课堂情境相融合，导致教师的反思实践能力得不的提升，最终只能囿于同水平的反复。
图 3-4：干预理论框架三角模型（Ann M. 2001）程上看，干预理论框架包含了专家和学徒的共同参与性互过程。专家的干预和学徒的实践互动为技能的习得创造，该模式的“专”“学”配对使得学习不再是“模仿”，的知识、态度和技能，使他们从最初的教学事件中r 2006）。从构成要素上分析，该模式包含专家知识、外，强调了干预的作用，保证的学习进程的连续性和动态性意的是，该模式虽突破了个体学习的界限，突出专家和学调外部作用，而忽视了反思在学习中的强劲内动力，必然发挥，最终影响学习效果。基于干预的外语教师学习模型构建语教师干预学习模型以上述四种学习模型的组成要素为
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本文编号：2891053
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