动态评估理论在阅读素养测评中的运用研究
发布时间：2021-08-24 14:34
经济合作与发展组织最新提出,培育阅读素养的目的之一是激发个人潜能。但自上世纪至今,随着哲学观、智力观和教育观的变化,静态评估暴露出诸多问题,也难以满足评估阅读潜能的需求。在此背景下,集预测、诊断和矫正为一体的动态评估应运而生。对我国而言,构建本土化的阅读素养动态评估具有重要的现实意义。在文献研究中先分析国外动态评估的代表工具,再依据我国课程标准搭建阅读素养评估框架,在此基础上正式开发出八种类型的阅读素养动态评估工具。这八类工具分属干预主义流派和互动主义流派,在设计原则、实施流程和评估报告等方面存有异同。为论证阅读素养动态评估工具的有效性,并比较教师干预、同伴干预和工具干预的效益,开展准实验研究,并辅以问卷调查和访谈调查。经研究发现:阅读素养动态评估的预测功能历经波动期后精准性提高;诊断功能在短期内的准确性较高;矫正功能对提高阅读理解能力、两极发展学生的阅读素养的效果较显著;干预方式中同伴干预的整体效益最佳。因此,阅读素养动态评估的实施具有必要性和可行性,未来可以在班级、学校和区域等不同规模中逐渐推广、不断完善。
【文章来源】：华东师范大学上海市 211工程院校 985工程院校 教育部直属院校
【文章页数】：209 页
【学位级别】：硕士
【部分图文】：
图0-1论文的研究思路
华东师范大学硕士学位论文50出于提高测评效率和实现个性化测评的需要，自适应计算机辅助学习测试的内部有非常细致的分流规则。1如下图所示：图1-1自适应计算机辅助学习测试的分流规则图片下方的横坐标是测评的不同难度，每个难度级别均通过两个试题判定，如题1和2，题3和4，等等。图片上方的横坐标表示测评的内容领域，开始和结束的试题即目标试题，如题1和2，题7和8，等等。下面以部分试题为例，来对分流规则作说明。如果学习者正确完成第一组目标试题（题1和2），计算机直接呈现下一组目标试题（题7和8）。如果学习者没有正确回答目标试题，则返回第一个内容领域的第3题。如果第3题做对，则计算机呈现难度等级更高的第6题。如果第3题做错，则计算机给出提示并呈现难度等级相同的第4题。正确完成第4题后，计算机同样呈现难度等级更高的第6题。依次类推。学习者完成测评后，计算机会给出测评路径，这就是不同受测者学习过程的证据。尽管自适应计算机辅助学习测试能够提高测评效率，但是它有两个比较明显的弊端。第一，在计算机干预的过程中，学习者收到的提示仍然是直接提示，缺乏渐进性。这仍然是巴道夫的调节量表，而非古特克所提出的五步标准化调节量表。第二，学习者的答题路径只是作为学习过程的一个证据，并不能1Guthke,J.,Stein,H.AreLearningTeststheBetterVersionofIntelligenceTests?[J].EuropeanJournalofPsychologicalAssessment,2008,12(1):1-13.
华东师范大学硕士学位论文51完全代表认知过程。因为尽管计算机试图实现个性化测评，但是只依据学习者行为表现给出反馈，缺乏对学习者心理和背景的关注。因此，在开发计算机干预工具时，需要继续细化分流规则，增加提示数量和类型。同时，辅以背景问卷或提供试题的背景信息。（三）蛋糕模式对三明治模式的发展古特克的莱比锡学习测试是蛋糕模式的典型，巴道夫的学习潜能测量法是三明治模式的典型，尽管均属于干预主义流派，但两者有较多不同点。尤其在测评内容、干预方式、干预过程、干预结果四个方面，蛋糕模式在三明治模式的基础上有了新的发展。1.测评内容：从一般智力因素到非一般智力因素测评内容不再只聚焦于一般智力的最近发展区，而转移到多个特定领域的最近发展区。如在推理学习能力的成套测验中，古特克围绕言语、数字和图形进行试题的命制工作。而巴道夫所开发的多个动态评估测评中，仅图片文字游戏的部分内容涉及到了言语能力。可见古特克和巴道夫均关注g因素，但古特克更关注不同内容领域的g因素以及g因素以外的其他智力因素。尤其是古特克对语言能力的动态评估，为母语或二语阅读素养的动态评估提供了思路。2.干预方式：从直接提示到五步标准化提示干预方式不再只是简单要求学习者再次思考或直接提供答案，而是分为五步标准化的提示（Fivestandardizedhints）。以语言能力测试为例。施测者为学习者提供几组与虚拟的单词相匹配的几何图形，学习者需要完成各种任务，其中包括完成一个模式。下图是其中一个试题：图1-2莱比锡测试中语言能力诊断例题如果学习者第一次尝试完成这个模式失败了，施测者提供一个模糊的提示：“这不正确，请再次思考。”如果学习者第二次失败，施测者提供一个稍
【参考文献】：
期刊论文
[1]学生阅读素养测评指标体系构建研究——以小学生为例[J]. 宋乃庆,罗士琰. 东北师大学报(哲学社会科学版). 2018(04)
[2]动态评估——语言能力评估的新思路[J]. 高思畅,王建勤. 华文教学与研究. 2018(02)
[3]基于PIRLS和PISA比较视阀的阅读素养阐释及其教学实现[J]. 李功连,张铭凯. 外国中小学教育. 2018(05)
[4]PISA数字化阅读素养测评及其启示[J]. 王晓诚. 外国中小学教育. 2018(05)
[5]PISA和PIRLS数字阅读素养测评框架探析[J]. 黄志军,王晓诚. 外国中小学教育. 2018(01)
[6]阅读能力内涵演变及高考语文的应对策略——高考40年语文阅读能力考查轨迹梳理及问题分析[J]. 赵静宇. 课程.教材.教法. 2017(12)
[7]国外语言动态评价的最新研究[J]. 刘森,武尊民. 现代外语. 2017(06)
[8]阅读测评中开放型建构反应试题的价值、类型及设计[J]. 汪燕宏. 教学与管理. 2017(26)
[9]高考语文阅读能力考查研究[J]. 顾之川. 教育科学研究. 2017(09)
[10]英语写作的多元动态评价模式[J]. 郭晓英,祝晓彤. 北京城市学院学报. 2017(02)
博士论文
[1]动态评估理论与应用研究[D]. 范兆兰.南京师范大学 2006
硕士论文
[1]渐进提示模式下初中物理教学案例研究[D]. 刘萍.山东师范大学 2018
[2]基于最近发展区的初中物理课堂学习共同体构建的策略研究[D]. 刘刚.山东师范大学 2017
本文编号：3360169
【文章来源】：华东师范大学上海市 211工程院校 985工程院校 教育部直属院校
【文章页数】：209 页
【学位级别】：硕士
【部分图文】：
图0-1论文的研究思路
华东师范大学硕士学位论文50出于提高测评效率和实现个性化测评的需要，自适应计算机辅助学习测试的内部有非常细致的分流规则。1如下图所示：图1-1自适应计算机辅助学习测试的分流规则图片下方的横坐标是测评的不同难度，每个难度级别均通过两个试题判定，如题1和2，题3和4，等等。图片上方的横坐标表示测评的内容领域，开始和结束的试题即目标试题，如题1和2，题7和8，等等。下面以部分试题为例，来对分流规则作说明。如果学习者正确完成第一组目标试题（题1和2），计算机直接呈现下一组目标试题（题7和8）。如果学习者没有正确回答目标试题，则返回第一个内容领域的第3题。如果第3题做对，则计算机呈现难度等级更高的第6题。如果第3题做错，则计算机给出提示并呈现难度等级相同的第4题。正确完成第4题后，计算机同样呈现难度等级更高的第6题。依次类推。学习者完成测评后，计算机会给出测评路径，这就是不同受测者学习过程的证据。尽管自适应计算机辅助学习测试能够提高测评效率，但是它有两个比较明显的弊端。第一，在计算机干预的过程中，学习者收到的提示仍然是直接提示，缺乏渐进性。这仍然是巴道夫的调节量表，而非古特克所提出的五步标准化调节量表。第二，学习者的答题路径只是作为学习过程的一个证据，并不能1Guthke,J.,Stein,H.AreLearningTeststheBetterVersionofIntelligenceTests?[J].EuropeanJournalofPsychologicalAssessment,2008,12(1):1-13.
华东师范大学硕士学位论文51完全代表认知过程。因为尽管计算机试图实现个性化测评，但是只依据学习者行为表现给出反馈，缺乏对学习者心理和背景的关注。因此，在开发计算机干预工具时，需要继续细化分流规则，增加提示数量和类型。同时，辅以背景问卷或提供试题的背景信息。（三）蛋糕模式对三明治模式的发展古特克的莱比锡学习测试是蛋糕模式的典型，巴道夫的学习潜能测量法是三明治模式的典型，尽管均属于干预主义流派，但两者有较多不同点。尤其在测评内容、干预方式、干预过程、干预结果四个方面，蛋糕模式在三明治模式的基础上有了新的发展。1.测评内容：从一般智力因素到非一般智力因素测评内容不再只聚焦于一般智力的最近发展区，而转移到多个特定领域的最近发展区。如在推理学习能力的成套测验中，古特克围绕言语、数字和图形进行试题的命制工作。而巴道夫所开发的多个动态评估测评中，仅图片文字游戏的部分内容涉及到了言语能力。可见古特克和巴道夫均关注g因素，但古特克更关注不同内容领域的g因素以及g因素以外的其他智力因素。尤其是古特克对语言能力的动态评估，为母语或二语阅读素养的动态评估提供了思路。2.干预方式：从直接提示到五步标准化提示干预方式不再只是简单要求学习者再次思考或直接提供答案，而是分为五步标准化的提示（Fivestandardizedhints）。以语言能力测试为例。施测者为学习者提供几组与虚拟的单词相匹配的几何图形，学习者需要完成各种任务，其中包括完成一个模式。下图是其中一个试题：图1-2莱比锡测试中语言能力诊断例题如果学习者第一次尝试完成这个模式失败了，施测者提供一个模糊的提示：“这不正确，请再次思考。”如果学习者第二次失败，施测者提供一个稍
【参考文献】：
期刊论文
[1]学生阅读素养测评指标体系构建研究——以小学生为例[J]. 宋乃庆,罗士琰. 东北师大学报(哲学社会科学版). 2018(04)
[2]动态评估——语言能力评估的新思路[J]. 高思畅,王建勤. 华文教学与研究. 2018(02)
[3]基于PIRLS和PISA比较视阀的阅读素养阐释及其教学实现[J]. 李功连,张铭凯. 外国中小学教育. 2018(05)
[4]PISA数字化阅读素养测评及其启示[J]. 王晓诚. 外国中小学教育. 2018(05)
[5]PISA和PIRLS数字阅读素养测评框架探析[J]. 黄志军,王晓诚. 外国中小学教育. 2018(01)
[6]阅读能力内涵演变及高考语文的应对策略——高考40年语文阅读能力考查轨迹梳理及问题分析[J]. 赵静宇. 课程.教材.教法. 2017(12)
[7]国外语言动态评价的最新研究[J]. 刘森,武尊民. 现代外语. 2017(06)
[8]阅读测评中开放型建构反应试题的价值、类型及设计[J]. 汪燕宏. 教学与管理. 2017(26)
[9]高考语文阅读能力考查研究[J]. 顾之川. 教育科学研究. 2017(09)
[10]英语写作的多元动态评价模式[J]. 郭晓英,祝晓彤. 北京城市学院学报. 2017(02)
博士论文
[1]动态评估理论与应用研究[D]. 范兆兰.南京师范大学 2006
硕士论文
[1]渐进提示模式下初中物理教学案例研究[D]. 刘萍.山东师范大学 2018
[2]基于最近发展区的初中物理课堂学习共同体构建的策略研究[D]. 刘刚.山东师范大学 2017
本文编号：3360169
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